Исследовательская программа Л. С. Выготского как движение к науке формирования и организации человеческого действия
Автор: профессор Олег Мальцев Phd@oleg-maltsev.com
Аннотация
В статье предлагается реконструктивная гипотеза, согласно которой исследовательскую программу Л. С. Выготского 1920-х — начала 1930-х годов можно рассматривать как незавершённое движение к общей науке формирования, организации и управления человеческим действием. Термин «наука выполнения задач» не принадлежит Выготскому и используется в настоящей работе как аналитическая категория, назначение которой состоит в том, чтобы обнаружить сквозную проблему, связывающую методологические исследования психологического кризиса, экспериментально-генетический метод, инструментальную психологию, теорию высших психических функций, социальный генезис саморегуляции, проблему обучения и зоны ближайшего развития, исследования научных понятий и позднюю системно-смысловую программу сознания. Показано, что последовательность исследовательских вопросов Выготского может быть реконструирована как движение от проблемы объективного исследования человеческого поведения к выяснению условий возникновения нового способа действия, его культурного опосредования, социального формирования, превращения во внутреннюю саморегуляцию и включения в целостную систему сознания. Выдвигается предположение, что смерть Выготского в 1934 году оборвала программу на этапе перехода от исследования отдельных механизмов формирования высших функций к построению общей системной теории сознания и управляемого человеческого действия.
Ключевые слова: Л. С. Выготский, культурно-историческая психология, действие, задача, обучение, знак, опосредование, саморегуляция, сознание, зона ближайшего развития, исследовательская программа, наука выполнения задач.
Введение. Существовала ли у Выготского более крупная задача?
Л. С. Выготского традиционно изучают через несколько ставших каноническими понятий: культурно-историческая теория, высшие психические функции, интериоризация, зона ближайшего развития, отношение мышления и речи. Подобное изложение удобно дидактически, однако имеет существенный недостаток: наследие учёного при таком подходе распадается на совокупность отдельных открытий, между которыми не устанавливается систематической связи.
При таком прочтении оказывается трудно ответить на более фундаментальный вопрос: какую единую научную проблему Выготский пытался решить на протяжении своего десятилетия интенсивной работы в психологии? Настоящая статья предлагает рассмотреть его наследие не как законченный набор положений, а как развивающуюся исследовательскую программу, каждый следующий этап которой логически обусловлен ограничениями предыдущего.
Основная гипотеза заключается в следующем. Исследовательскую программу Л. С. Выготского можно реконструировать как незавершённую попытку вывести общие законы формирования, организации и управления человеческим действием — от возникновения задачи и необходимости нового способа через социальное взаимодействие, знак, психологическое средство и понятие к самостоятельной регуляции действия и целостной организации сознания. В этом смысле Выготский приблизился к основаниям науки выполнения задач, но не успел собрать обнаруженные им механизмы в единую законченную систему.
Необходимо сразу установить границы данного тезиса. Выготский никогда не использовал термин «наука выполнения задач» для обозначения собственной программы. Не существует также текста, где он представил бы её в виде единой законченной формулы. Речь, таким образом, идёт не об обнаружении неизвестного самоназвания, а о методологической реконструкции, основанием для которой служит последовательность реальных исследовательских переходов в его работах.
Исходная проблема: психология не знает, как объяснять человеческое действие
Выготский входит в психологию не с готовой педагогической теорией. Одним из первых его фундаментальных вопросов является вопрос об устройстве самой психологической науки как таковой.
В «Историческом смысле психологического кризиса» проблема общей психологии объявляется проблемой первого порядка, причём Выготский обращает специальное внимание на то, что необходимость методологической перестройки особенно явно обнаруживается там, где психология сталкивается с практическими задачами. Это принципиальный момент: психологическая теория должна не только описывать внутренние состояния человека, но и позволять объяснить, почему человек действует именно так, какие механизмы организуют это действие, почему оно изменяется и каким образом можно сформировать новый способ действия там, где прежний оказывается недостаточным.
Методологический кризис тем самым оказывается связан с практической несостоятельностью науки, накопившей значительный фактический материал, но не имеющей общего аппарата для его организации. Уже здесь обнаруживается первая предпосылка будущей науки выполнения задач: нельзя надёжно исследовать конкретное действие, не располагая общей системой понятий, объясняющей его организацию. Для Выготского постановка проблемы логически предшествует конкретному исследованию: неверно сформулированная проблема заранее ограничивает то, что способен обнаружить эксперимент.
Следовательно, первая задача Выготского носила не педагогический, а методологический характер: как построить психологию, способную объяснять специфически человеческое действие?
Следующий переход: исследовать не результат, а становление действия
Если перед исследователем находится уже сформированная функция, он видит прежде всего её конечный продукт: человек запомнил, решил, выбрал, выполнил. Однако вопрос о том, почему действие устроено именно так, а не иначе, невозможно решить исключительно измерением результата.
Отсюда возникает генетический поворот в исследованиях Выготского. Поведение необходимо исследовать исторически, через процесс его становления; инструментальный метод сам Выготский характеризовал как историко-генетический, полагая, что понять поведение означает исследовать историю его формирования. Этим радикально изменяется назначение психологического эксперимента. Классический эксперимент преимущественно спрашивает, как человек реагирует при заданном условии; Выготский постепенно приходит к иной постановке вопроса — при каких условиях возникает новый способ действия?
Исследователь уже не удовлетворяется регистрацией имеющейся способности: ему необходимо создать условия, позволяющие наблюдать её рождение. Здесь возникает различие, центральное для всей последующей программы: результат действия и способ организации действия не являются тождественными величинами. Два человека способны получить одинаковый результат посредством психологически совершенно различных конструкций. Таким образом, предметом исследования постепенно становится не только вопрос о том, выполнил ли человек задачу, но и вопрос о том, каким способом он её выполнил и как этот способ у него возник.
Задача обнаруживает недостаточность непосредственного действия
Особое место в исследованиях Выготского занимает ситуация, в которой непосредственный способ решения оказывается недостаточным: человек сталкивается с задачей, попытка прямого решения не обеспечивает требуемого результата, и возникает необходимость изменить структуру самого действия.
В работах о развитии практического интеллекта ребёнка Выготский показывает, что речь и знаковые средства могут включаться в решение практической задачи, изменяя саму организацию поведения: ребёнок получает возможность не просто реагировать на непосредственно представленную ситуацию, но предварительно организовывать и планировать собственное действие.
Таким образом, затруднение приобретает методологическое значение — оно делает видимым то, что при автоматическом успешном выполнении остаётся скрытым. Пока прежний способ работает, человек может вообще не осознавать его устройства; когда же способ перестаёт обеспечивать результат, возникает возможность исследовать, что именно было недостаточным, какое средство необходимо и каким образом действие может быть перестроено. Отсюда можно вывести один из сквозных принципов исследовательской программы Выготского: развитие обнаруживается там, где прежняя организация действия перестаёт быть достаточной и возникает необходимость построения новой. Данное положение уже приближается к постановке вопроса в терминах науки выполнения задач.
Знак: не информация, а инструмент изменения способа действия
Следующее крупное открытие Выготского касается средства. Он сравнивает знак с орудием труда по признаку опосредующей функции и объединяет их более общим понятием опосредованной деятельности, однако психологическое средство обладает особой направленностью: если техническое орудие позволяет изменить внешний предмет, то психологическое средство позволяет перестроить сам способ организации поведения.
Поэтому знак в культурно-исторической программе не является простым носителем информации. Его функция состоит в том, что человек посредством него получает возможность организовать память, внимание, выбор, планирование и последовательность собственных операций. В «Инструментальном методе в психологии» Выготский прямо рассматривает психологическое средство как элемент, включение которого перестраивает психологическую операцию.
Здесь формируется принцип, особенно существенный для будущей науки выполнения задач: правильное средство не просто облегчает действие, но изменяет его конструкцию. Следовательно, обучение нельзя сводить к накоплению информации — необходимо формировать средства организации выполнения задачи.
Следующая проблема: откуда человек вообще получает способ управлять собой?
Знак позволяет человеку перестраивать собственное действие, однако возникает новый вопрос: откуда первоначально взялась сама способность воздействовать на собственное поведение посредством знака?
Выготский отвечает на него через социальный генезис высших психических функций. Высшая психическая функция первоначально существует как реальное отношение между людьми и только затем становится функцией индивидуальной. В «Генезисе высших психических функций» эта идея формулируется предельно сильно: высшие функции рассматриваются как интериоризированные отношения социального порядка.
Это означает, что будущая самостоятельная организация действия первоначально может быть распределена между двумя людьми: один удерживает цель, другой выполняет; один контролирует, другой корректирует действие; один ставит вопрос, другой ищет ответ. Позднее эти функции концентрируются в одном субъекте. Для реконструкции науки выполнения задач это имеет принципиальное значение: появляется фигура третьего человека — учителя, мастера, наставника, который первоначально выполняет те регуляторные операции, которыми ученик ещё не способен управлять самостоятельно. Именно поэтому обучение становится не простой передачей информации, а передачей функций организации действия.
От внешнего управления к самостоятельному действию
В этой точке культурно-историческая теория начинает всё более явно превращаться в исследование формирования самостоятельности. Первоначально другой человек ставит задачу, направляет внимание, показывает средство, останавливает, исправляет, задаёт критерий; затем соответствующие операции начинает выполнять сам субъект.
Иными словами, схема развития может быть представлена следующим образом: другой регулирует моё действие; далее мы регулируем его совместно; наконец, я регулирую собственное действие самостоятельно. Это значительно точнее популярной пространственной метафоры «внешнее переносится внутрь» — существенным здесь оказывается именно изменение субъекта управляющей функции. В этом смысле вся культурно-историческая программа содержит скрытый вопрос: как сделать человека способным выполнять без внешнего управляющего те функции, которые первоначально осуществлялись другим человеком? Это уже один из центральных вопросов любой науки выполнения задач.
Зона ближайшего развития: диагностика ещё не сформированного действия
Понятие зоны ближайшего развития обычно рассматривают как самостоятельный педагогический тезис, однако в контексте реконструируемой программы оно приобретает более точное место.
Если высшая функция первоначально существует в совместной форме, необходимо научиться различать, что человек уже способен выполнять самостоятельно, а что он пока способен выполнять только в сотрудничестве. Именно такую проблему решает зона ближайшего развития. Выготский связывает её с различием актуально созревших функций и процессов, которые ещё находятся в становлении: то, что сегодня выполняется в сотрудничестве, характеризует ближайшую траекторию формирования самостоятельной способности.
Диагностике, таким образом, подлежит не только готовое действие, но и переход от внешне поддерживаемого выполнения к самостоятельному. Это принципиальный шаг к науке формирования действия.
Обучение начинает означать перестройку внутреннего аппарата действия
Следующий этап программы связан с исследованием научных понятий. Здесь Выготский показывает, что систематическое обучение отличается от стихийного образования житейских понятий: научное понятие возникает внутри специально организованной системы отношений, объяснений и сотрудничества и способно развивать осознанность и произвольность интеллектуальных операций.
Именно здесь обнаруживается ещё один важный принцип: обучение не является простым добавлением новой информации. В определённых условиях оно изменяет то, как человек классифицирует, как сравнивает, какие отношения способен видеть и каким образом контролирует собственное мышление. Иначе говоря, знание способно стать средством перестройки аппарата выполнения задачи, что значительно ближе к инженерной модели обучения, чем к традиционной модели передачи содержания.
От отдельного средства к системе
Ранняя инструментальная схема постепенно оказывается для Выготского недостаточной. Если знак перестраивает память, внимание или выбор, необходимо понять, что происходит с отношениями между самими функциями.
В работе «О психологических системах» Выготский переходит именно к проблеме новых функциональных связей: знаки, первоначально являющиеся средствами контакта и воздействия на других, затем включаются в новые внутренние психологические системы. В поздних материалах «Проблемы сознания» он уже прямо формулирует результат более ранних исследований: знак изменяет межфункциональные отношения.
Это чрезвычайно важная точка. Объектом исследования становится уже не отдельное действие и не отдельная функция, но архитектура системы, обеспечивающей действие. То есть Выготский приближается к вопросу о том, как в единую рабочую конструкцию соединены восприятие, память, мышление, речь, значение, мотивация и управление поведением.
Сознание как следующий уровень проблемы
Таким образом, исследовательская программа постепенно возвращается к вопросу, поставленному в самом начале научного пути Выготского, — проблеме сознания. Но возвращается уже на новом уровне: сознание теперь невозможно описывать как простую сумму функций. Необходимо исследовать структуру их отношений, значения, через которые организована действительность, мотивы, направляющие мысль, смысл ситуации для субъекта, отношение сознания к реальной деятельности.
В «Проблеме сознания» Выготский специально ставит вопросы об отношении деятельности и переживания, проблеме значения и межфункциональных связях, при этом ретроспективно признавая ограниченность некоторых прежних исследований, в которых проблема изменчивого значения знака учитывалась недостаточно. Это чрезвычайно важный признак живой исследовательской программы: Выготский не просто накапливает результаты — он пересматривает собственные прежние объяснения, когда они перестают охватывать новый предмет.
Почему речь идёт именно о незавершённой программе?
К 1934 году у Выготского обнаруживаются почти все основные узлы будущей общей теории человеческого действия: задача, затруднение, средство, знак, социальный регулятор, совместное действие, переход к саморегуляции, обучение, понятие, осознанность, произвольность, система психических функций, значение, смысл, мотив, сознание.
Однако отсутствует последнее: нет единой законченной конструкции, связывающей все эти механизмы в общую теорию выполнения человеческой задачи. Сохранившиеся материалы позднего периода выглядят скорее как работа учёного на границе новой перестройки своей системы, нежели как окончательно завершённая теория.
Современные исследования наследия Выготского также продолжают говорить о его культурно-исторической концепции как о широкой исследовательской программе, многие возможности которой остаются не реализованными до конца. В историографии существует и более критическая позиция: некоторые исследователи считают, что Выготскому не удалось превратить масштабную культурно-историческую программу в полностью работающую всеобщую исследовательскую методологию. Обе оценки, несмотря на различие, подтверждают важное для настоящей статьи обстоятельство: перед нами не закрытая теория, а программа, развитие которой было прервано.
Можно ли называть её движением к «науке выполнения задач»?
Только при одном обязательном условии: необходимо ясно указать, что термин «наука выполнения задач» принадлежит настоящей реконструкции, а не Выготскому. Такая реконструкция, тем не менее, представляется продуктивной, поскольку позволяет увидеть общий инвариант между его исследованиями, которые обычно рассматриваются раздельно.
Во всех случаях вопрос в конечном счёте возвращается к одной конструкции: перед человеком существует задача; существующий способ оказывается достаточным или недостаточным; в действие вводятся культурные средства; другой человек первоначально организует часть действия; новый способ осваивается; внешнее управление постепенно становится саморегуляцией; обучение перестраивает понятийный аппарат; изменение понятий и знаковых средств перестраивает психологическую систему; возникает новый уровень организации сознательного действия.
То есть скрытый объект программы можно определить как формирование способности человека самостоятельно организовывать своё действие относительно задачи. Это и есть основание для предложенной интерпретации.
Незавершённая «формула» Выготского
Если представить исследовательское движение Выготского в максимально сжатом виде, можно получить следующую реконструкцию: задача — недостаточность непосредственного способа — культурное средство и знак — социально организованное действие — овладение способом — самостоятельная регуляция — систематическое обучение — перестройка понятий — изменение межфункциональных отношений — новая организация сознания и действия.
Разумеется, Выготский никогда не записывал такой формулы; она является результатом реконструкции. Но каждый её основной переход имеет основание в определённой фазе его реальной исследовательской работы.
Чего в этой формуле ещё не хватало?
Именно здесь становится особенно ясно, почему мы называем программу незавершённой.
Во-первых, Выготский не успел построить полную теорию критерия правильности действия. Во-вторых, не была создана единая технология управляемого формирования заранее определённой структуры действия — позднее именно эту проблему значительно подробнее разработает П. Я. Гальперин. В-третьих, не была завершена общая теория контроля и самоконтроля как универсальной архитектуры решения задачи. В-четвёртых, осталась незавершённой связь между мотивом, значением, сознанием и реальной деятельностью. В-пятых, не была построена единая система объективных средств оценки того, насколько сформированный способ действительно обеспечивает требуемый результат. Наконец, не была закончена общая модель сознания как функционального механизма, объединяющего прошлый опыт, текущую ситуацию, задачу, средства и будущую организацию действия.
Следовательно, Выготский подошёл к целому, но не успел его формализовать.
Почему он не успел?
Ответ нельзя сводить только к ранней смерти — причина глубже. Исследовательский объект постоянно расширялся: каждый найденный механизм порождал следующую проблему. Знак позволил объяснить опосредование — возник вопрос значения. Социальное происхождение позволило объяснить регуляцию — возник вопрос самостоятельности. Обучение привело к научным понятиям — возник вопрос системы понятий. Система понятий привела к отношениям функций. Межфункциональные отношения — к сознанию. Значение — к смыслу. Мысль — к мотиву. Среда — к переживанию.
Таким образом, программа не приближалась к завершению путём простого заполнения заранее готового плана — она сама разворачивала собственный предмет. Именно поэтому к 1934 году Выготский оказывается не у конца готовой теории, а у начала ещё более крупной.
Выготский как исследователь действия, а не автор школьных терминов
Такое прочтение позволяет иначе оценить его научное значение. Главное наследие Выготского состоит не только в понятиях зоны ближайшего развития, интериоризации, знака и высшей психической функции. Гораздо важнее исследовательская установка: не спрашивать только, что человек делает, но исследовать, как возник способ этого действия, какими средствами он организован, кто первоначально выполнял регулирующую функцию, каким образом она становится собственной и как перестройка способа действия меняет всю психологическую систему. Именно этот способ постановки вопроса делает Выготского непосредственным предшественником гораздо более широкой науки человеческого действия.
От Выготского к науке выполнения задач
Если развивать незавершённую линию программы далее, возникает уже иной класс вопросов. Откуда возникает необходимость знания? Каким образом серия неудач разрушает ошибочную модель действия? Как третий человек — мастер — превращает неудачу в причинное понимание? Как демонстрация делает принцип действия наблюдаемым? Как полученное знание превращается практикой в рабочую способность? Как система контроля защищает действие от ошибки? Как отличить ошибку ученика от ошибки учителя? Как независимо измерить соответствие способа задаче?
Эти вопросы уже выходят за пределы того, что успел разработать сам Выготский, но они логически продолжают его исследовательскую программу. Именно поэтому корректнее утверждать не то, что Выготский создал науку выполнения задач, а то, что он подошёл к её психологическим основаниям.
Заключение
Исследовательская программа Л. С. Выготского может быть прочитана значительно шире традиционного культурно-исторического канона. В этой реконструкции её главным сквозным предметом является не ребёнок как таковой, не знак сам по себе и не обучение само по себе, а становление человеческой способности организовывать собственное действие.
Выготский начинает с кризиса психологии и проблемы объективного объяснения человеческого поведения. Переходит к генетическому исследованию возникновения нового способа. Обнаруживает культурное средство и знак. Показывает социальное происхождение высших функций. Исследует превращение внешней регуляции в саморегуляцию. Связывает обучение с развитием ещё не сформированных возможностей. Показывает системный характер научного понятия. Затем выходит к проблеме изменяющихся межфункциональных связей, значения, смысла, мотива и сознания.
Эта траектория позволяет предположить, что конечный объект его поиска становился всё ближе к общей системе закономерностей, объясняющих, как человек получает новый способ действия, как этот способ организуется, как становится самостоятельным, как контролируется и как его формирование перестраивает сознание. В этом смысле Выготский действительно приблизился к основаниям науки выполнения задач. Но он не успел совершить последний шаг: собрать обнаруженные механизмы в единую формализованную архитектуру человеческого действия.
Поэтому наиболее точным определением его научного наследия в рамках предложенной гипотезы может быть следующее: Выготский оставил не законченную науку выполнения задач, а её незавершённую психологическую формулу. И именно незавершённость этой формулы делает его программу не только историческим объектом, но и современной исследовательской задачей.
Автор: профессор Олег Мальцев Phd@oleg-maltsev.com
