Фридрих Вильгельм Йозеф фон Шеллинг (1775-1854) — немецкий философ, представитель классической немецкой философии. Был близок йенским романтикам. Выдающийся представитель идеализма в новой философии. Ниже размещена лекция Шеллинга «О научном и нравственном значении университетов». Текст приводится по изданию: Шеллинг Ф.В.Й. Лекции о методе университетского образования / Пер. с нем., вступ. ст., примеч. Ивана Фокина. — СПб.: Издательский дом «Mipъ», 2009.
ЛЕКЦИЯ О НАУЧНОМ И НРАВСТВЕННОМ ЗНАЧЕНИИ УНИВЕРСИТЕТОВ
Понятие университетского образования, с одной стороны, указывает на более высокое понятие имеющегося научного Целого, которое мы пытались постичь в его наивысшей идее первоначального знания (в Празнании), с другой стороны, оно ведет нас к особым условиям, при которых сообщают науки и обучают им в наших университетах. Пожалуй, могло бы показаться более достойным для философа набросать независимую картину целого всех наук и показать способ первого познания этого целого как такового, безотносительно к формам современных учреждений. Но я думаю, что в дальнейшем я смогу доказать, что именно эти самые формы также были необходимо вызваны духом новейшего мира и что они будут оставаться, по крайней мере, внешними условиями взаимопроникновения различных элементов образования до тех пор, пока благодаря ему темное их смешение не прояснится до более прекрасных организаций.
Объяснение того, почему знание вообще являет себя во времени, содержится уже в предшествующем рассмотрении. Подобно тому как в конечности рефлектирующее себя единство Идеального и Реального выражается в пространстве как замкнутая тотальность, как Природа, так в Бесконечном это единство созерцается во всеобщей форме бесконечного времени. Но время не исключает вечности, и наука (будучи по своему явлению порождением времени) направлена все же к обоснованию во временном Вечного. Истинное есть то, что подобно справедливому и прекрасному самим по себе вечно по своей природе и, являясь во временном, не имеет никакого отношения ко времени. Временное (временный предмет) относится к науке лишь постольку, поскольку она выражает себя через индивидуума. Но знание само по себе, так же как и действие само по себе, не есть дело индивидуальности (Sache der Individualität).
Подобно тому как истинным действием является то, которое могло бы совершиться как бы от имени всего человеческого рода, так и истинное знание (Wissen) есть лишь то, в котором знает (weiss) не индивидуум, но разум. Эта независимость научного знания от времени выражается в том, что наука есть дело рода, который сам вечен. Следовательно, необходимо, чтобы подобно тому, как передается жизнь и наличное бытие, так передавалась бы и наука — от индивидуума к индивидууму, от поколения к поколению. Передавание (Überlieferung) есть выражение ее вечной жизни. Здесь не место приводить все возможные основания этого утверждения и доказывать, что всякая наука и искусство современного человечества нам переданы. Немыслимо, чтобы человек, каков он в настоящее время, сам по себе благодаря инстинкту возвысился до сознания, от животности — до разумности.
Итак, современному поколению человечества должно было предшествовать другое, которое в образе богов и первых благодетелей человеческого рода увековечило древнюю легенду. Только гипотеза о первоначальном народе (Urvolk) объясняет, возможно, те следы высокой культуры древности, о которой мы находим искаженные сведения, относящиеся ко времени уже после первого разделения народов. Еще, вероятно, об этом свидетельствует то поразительное согласие в сказаниях древнейших народов (если не принимать в расчет их единство, происходящее из прирожденного всем людям духа земли). Однако эта гипотеза не объясняет первого начала и, как всякая эмпирическая гипотеза, лишь отодвигает объяснение. Известно, что первым средством для передачи более высоких идей служили обычаи, образ жизни, торговля, обряды и символы, подобно тому, как и сами догмы ранних религий содержались лишь в указаниях на религиозные обряды. Государственные образования, законы, отдельные учреждения, воздвигнутые для сохранения перевеса божественного начала в человечестве [и поддержания его борьбы против небожественного], были по своей природе также и выражением спекулятивных идей. Изобретение письменности дало преданию сперва лишь большую надежность [и уменьшило опасность забвения символического значения]; лишь позже могла пробудиться мысль вложить в духовный материал речи также значение выражения формы и искусства, которое имело бы непреходящую ценность.
Как на прекраснейших вершинах самого человечества нравственность не представляла собой, так сказать, свойства индивидуума, но являлась духом Целого, из которого она вытекала и в которое возвращалась, так и наука жила в свете и эфире общественной жизни и всеобщей организации. Подобно тому как в позднейшее время Реальное вообще вытеснялось и жизнь становилась все более внутренней, так происходило и в жизни науки. Новейший мир во всем, и особенно в науке, есть разделенный мир, живущий одновременно и в прошлом, и в настоящем. На характере всех наук это сказывается таким образом, что в позднее время должны были исходить из исторического знания, имея позади себя погибший мир прекраснейших и величайших явлений искусства и науки, с которыми оно, отдаленное от них непроходимой пропастью варварской массы, было соединено не внутренней связью органически-продолжаемого образования, но одною лишь внешней связью исторического предания. Возрождающееся стремление при первом возобновлении наук (Wiederbeginn) в нашей части света не могло быть спокойно (или исключительно) направлено на собственное продуцирование, но лишь непосредственно на понимание, удивление и объяснение предшествующего величия.
К изначальным предметам познания в качестве нового предмета присоединилось еще и прошедшее знание о них, поэтому (и поскольку глубокое обоснование самого налично существующего невозможно вне духа настоящего) понятия «ученый», «художник» и «философ» стали равнозначными (при этом первым считался и тот, кто не увеличивал налично существующего наследия собственными мыслями). И если греки, как сказал один египетский священник Солону, были вечно юными, то современный мир, напротив, уже в своей юности был стар и опытен. Изучение наук, как и искусства, в их историческом развитии стало родом религии: в их истории философ познает как бы еще нераскрытые намерения мирового духа; глубочайшая наука, основательнейший гений излиты в этом познании. [Движениям внешнего мира соответствуют, по необходимому закону, более спокойные, но от этого не менее глубоко охватывающие метаморфозы, предшествующие духу самого человека. Полагать, что духовные изменения, научные революции, идеи, которые они порождают, сами произведения, в которых высказался более определенный дух науки или искусства, возникли без необходимости и не по закону, но благодаря случайности, есть величайшее варварство.
Пусть древность остается и будет для нас вечно святой; этот паломнический пиетет к остаткам седой старины и всего древнего мира подобен самой религии, когда набожная простота ищет предполагаемых реликвий святого. Как об этом говорит Гёте:
Усердно бредет пилигрим, найдет ли когда он святыню?
Узрит ли, услышит того, кто совершал чудеса?
Нет, время чудес уж прошло навсегда;
Ты обнаружишь одни лишь останки…
Тех, кто творил чудеса, череп и кости лежат.
Мы все — пилигримы, ищем напрасно мы древность,
Только разбросанный прах, веруя, чтим мы теперь.
Однако совсем другое — сделать предметом науки само прошедшее и поставить знание (Kentniss) об этом на место самого познания (Wissen). Посредством исторического знания в этом смысле закрывается доступ к прообразу (Urbild), тогда уже более не спрашивается, согласуется ли что-нибудь с В-себе знания (mit dem An-sich des Wissens), но согласуется ли оно с чем-то выведенным, являющимся лишь его несовершенным отображением (Abbild). Аристотель в своих сочинениях, касающихся учения о природе и по истории природы, вопрошал саму природу; в поздние времена воспоминания об этом были полностью утрачены, так что он сам заступил на место прообраза, и его авторитет призывался устами Картезия, Кеплера и других в свидетели против ясных высказываний самой природы.
По такому же способу исторического образования для большей части так называемых «ученых» и по сей день никакая идея не имеет значения и реальности, прежде чем она исторически не прошла через другие головы и не стала прошлым. Более или менее в этом духе исторического знания — быть может, не так очевидно в самом начале возрождения литературы, как в позднее время, — учреждены наши академии и университеты. Вся их организация выводится посредством одной лишь исторической учености из этого отделения знания от прообраза. Прежде всего большая часть того, чему обучают с одной лишь целью охватить все налично существующие явления, стала причиной раздробления знания на самые различные ветви и раздробления живого органического строения Целого на мельчайшие части. Так как все изолированные части знания, а значит, и все особенные науки, поскольку из них исчез универсальный дух, могут быть вообще лишь средством для абсолютного знания, то необходимым следствием этого раздробления явилось то, что при переходе от средств и приготовлений к знанию само знание было совершенно утрачено, и в то время, как занятая «наукой» толпа принимала средство за саму цель и пыталась представлять его именно в качестве цели, само это знание, которое только и есть Единое и в своем единстве является абсолютным, совершенно удалилось в высшие части этого раздробления единой Науки и в них в любые времена давало лишь редкие явления безграничной жизни.
В этом отношении мы должны ответить прежде всего на вопрос: каковы должны быть те самые требования, которые можно предъявить университетам, в рамках принятых ограничений и в настоящих их формах, чтобы из этого сплошного обособления опять возникло единство Целого? Я не смогу ответить на этот вопрос, одновременно не высказав необходимые требования к тем, кто неизменно организует (konstituiert) академии и университеты, т. е. к преподавателям. Я не побоюсь говорить перед ними об этом со всей откровенностью. Вступление в академическую жизнь учащегося юноши есть вместе с тем [его первое вступление в совершеннолетие] и его первое освобождение от слепой веры; он должен еще поучиться и поупражняться, чтобы делать самостоятельные суждения. Никакой учитель, достойный своей профессии, не станет требовать к себе иного уважения, кроме того, которое достигается благодаря духовному перевесу, благодаря своему научному образованию и усердию его распространять наиболее всеобщим образом. Лишь невежественный и неспособный преподаватель может попытаться основать это уважение на каких-то иных опорах.
Еще более заставляет меня высказываться об этом без обиняков то обстоятельство, что от притязаний преподавателей и самих учащихся университетов зависит частично и осуществление назначения этих учебных заведений; однажды пробужденный в них, научный дух благоприятно отразится на Целом, отпугивая нерадивого или слабоумного предъявлением более высоких требований и привлекая способного к их выполнению в данную сферу деятельности. Относительно требования, вытекающего из идеи самого дела, о разработке всех наук в духе всеобщего и абсолютного знания, остается лишь спросить: откуда взять учителей, готовых совершить это? Университеты как раз и являются теми учреждениями, где такие учителя получают свое первое образование: дайте им только духовную свободу и не ограничивайте ее соображениями, которые не имеют никакого отношения к науке, и тогда учителя образуются сами собой, удовлетворят этим требованиям и смогут учить других. Можно было бы спросить, надлежит ли вообще как бы от имени науки предъявлять требования университетам, когда достаточно известно и принято, что они — инструменты государства и должны быть тем, к чему оно их предназначает? Однако если бы намерение государства заключалось в том, чтобы в науке сплошь наблюдались умеренность, воздержанность и ограниченность обыденным и полезным, тогда как мы могли бы ожидать от преподавателей прогрессивного стремления и желания развивать свою науку согласно идеям?
Само собой понятно (мы все это предполагаем и должны предполагать), что государство хочет видеть в университетах действительно научные заведения и все, утверждаемое нами относительно последних, имеет значение лишь при этом условии. Государство, бесспорно, уполномочено совсем упразднить университеты и академии и преобразовать их в промышленные училища или в другие школы подобных целей; но оно не может, имея целью действительную науку, не желать вместе с тем жизни идей и свободнейшего научного движения, а если отказывается от них (большей частью лишь из мелочных соображений ради спокойствия неспособных), оно подавляет талант и препятствует гению. [Обычное мнение об университетах выражается следующим образом: «Из слуг государства университеты должны формировать совершенные орудия его целей». Однако эти орудия, без сомнения, надо все-таки формировать посредством науки.
Таким образом, если ставят подобную цель образования, то должны признать и науку. Но наука прекращает свое существование в качестве науки, как только ее низводят до голого средства, не требуя вместе с тем науки ради нее самой. Но ради нее самой ее, конечно, не востребуют, если отвергают идеи, исходя, например, из того, что они совершенно бесполезны для обыденной жизни, не пригодны к практическому употреблению и неприменимы на опыте (Erfahrung). Пожалуй, так может быть, когда имеется в виду именно практический опыт, или в случае такого опыта (как его называют), который стал тем, что он есть, как раз по причине пренебрежения ко всем идеям и который именно поэтому не согласуется с ними. Настоящий, действительный опыт определяется лишь посредством идеи. Опыт хорош, если он подлинный, но вопрос и состоит как раз в том, является ли он таковым и, если да, то что же в опыте (Erfahrung) является собственно познанным (Erfahrene)?
Так, например, ньютоновская оптика, по-видимому, полностью основывается на опытах, и тем не менее в своем основном взгляде, равно как и во всех дальнейших выводах, она была признана ложной, как только появилась идея света. Так, опыт врачей может, конечно, в некоторых пунктах якобы противоречить правильной теории, вытекающей из идей; но когда, например, врач сам сначала формулирует симптомы болезни, а потом выдает ее за произвольное действие природы, то здесь, без сомнения, не чистый опыт: скорее, если бы врач сразу подошел к болезни, исходя из верного воззрения, вытекающего из идей, то для него даже и не возникли бы эти явления и он не причислил бы их к своему опыту или, по крайней мере, не увидел бы в них никакого противоречия истинной теории. В теоретических идеях имеет значение то же самое, что Кант говорит о практических: нет ничего вреднее и недостойнее призывов к опыту, который вовсе бы и не существовал, если бы его сразу согласовали с более правильными воззрениями, а не грубыми понятиями. Но я уклонился от главной темы.]
Внешняя полнота ни в коем случае еще не произведет [совместной] жизни всех частей знания, которая должна быть достигнута в университетах, потому и носящих свое имя. Для этого нужен жизненный принцип общего духа, приходящего из абсолютной Науки, орудиями или объективной реальной стороной которой должны стать особенные науки. Я здесь пока не могу развить этот взгляд; между тем ясно, что речь никоим образом не идет о том применении философии, которое мало-помалу испробовано почти во всех отраслях, и даже по отношению к самым низменным предметам, так что сделали почти философскими уже и сельское хозяйство, и родильное искусство. Трудно представить что-нибудь более безумное [а для самих философов более смешное], нежели стремление правоведов или врачей, пребывающих в неведении о первых принципах философии, облачить свою особенную науку (Scienz) во [внешнее] философское воззрение; это подобно тому, как если бы кто-нибудь захотел измерить шар, цилиндр или другое тело, не будучи вообще знаком с первым положением Евклида.
Я говорю только о бесформенности (Formlosigkeit), имеющейся в большинстве объективных наук, о той бесформенности, в которой не выразить даже и представление об искусстве или хотя бы только логические законы мышления, — о той тупости, которая не возвышается над особенным и которая даже не подозревает, что она должна в чувственном материале показать также нечувственное и всеобщее. Лишь безусловно Всеобщее есть источник идей, а идеи представляют собой жизнь науки. Кто знает свой особенный учебный предмет только как особенный и не способен ни познать в нем Всеобщее, ни выразить его в системе универсально-научного образования, тот не достоин быть учителем и хранителем науки. Он может быть полезен во многих других отношениях, например как физик — установлением громоотводов, как астроном — составлением календаря, как врач — применением гальванизма при болезнях, или каким угодно другим способом; однако профессия преподавателя требует высшего Дара, чем просто талант ремесленника. «Разметка полей наук, — говорит Лихтенберг, — может быть очень полезна при распределении их среди арендаторов, но философа, всегда имеющего перед глазами связь Целого, его разум, устремленный к единству, сразу предупреждает, что не следует при каждом шаге обращать внимание на разметки, которые зачастую представляют удобство, но также часто и ограничение».
Без сомнения, не какое-то особенное уменье позволило Лихтенбергу стать остроумнейшим физиком своего времени и превосходнейшим преподавателем своего предмета, а способность проникнуть в свою науку с помощью идей и возвысить ее до всеобщего образованного духа. Я должен коснуться здесь и того представления, которое обычно возникает у тех, кому предъявляют требование разработки своего особенного предмета в духе Целого: им кажется, будто от них требуют рассматривать свою науку как голое средство, но здесь требуется как раз обратное — каждый, разрабатывающий свою науку в духе Целого, рассматривает ее благодаря этому в качестве Цели самой по себе, как абсолютную [и самостоятельную]. Уже само по себе ничто не может быть понято как член истинной тотальности (всеобщности), если действует в ней лишь в качестве средства. Каждое государство совершенно в том отношении, в котором каждый его член, будучи средством для Целого, вместе с тем и сам по себе является целью.
Именно благодаря тому, что особенное в себе абсолютно, оно имеется в Абсолютном и является его интегральной частью, и наоборот. Чем более ученый понимает свою особенную сферу как цель саму по себе и вообще делает ее для себя центром всего знания, желая расширить ее до всеохватывающей тотальности [и отразить в ней весь Универсум], тем более он стремится выразить в ней Всеобщее и Идеи. С другой стороны, чем менее он способен постичь свою науку в универсальном смысле, тем более он будет ее понимать только как средство (не важно, сознает он это или нет, но то, что само по себе не есть цель, может быть только средством). Это положение поистине должно быть невыносимым для того, кто себя уважает; и поэтому рука об руку с этой ограниченностью идет также пошлый образ мыслей и отсутствие подлинного интереса к науке, которой интересуются лишь как средством для весьма реальных и внешних целей.
Я хорошо знаю, что очень многие, и по преимуществу все те, кто видит в науке только приносимую ею пользу, считают университеты учреждениями, созданными для одной лишь передачи знания, общественными организациями, преследующими цель выучить юношество тому, что сделано на данное время в науках. Поэтому все еще можно признать случайным, если преподаватель помимо сообщений о настоящем состоянии науки обогащает ее еще и своими собственными исследованиями. Но если даже и допустить, что университеты имеют и должны иметь целью лишь поддержание этой традиции, то, без сомнения, все же требуется, чтобы передача знаний происходила в Духе; ибо в противном случае непонятно, для чего тогда вообще нужны живые лекции?
Ведь тогда довольно было бы сразу отсылать учащегося к общедоступным учебникам, написанным понятным для него языком, или к толстым компиляциям, существующим по всем предметам. Однако к действительно остроумной передаче знания безусловно относится способность преподавателя глубоко и верно во всех отношениях постигать открытия и исследования других, совершенные в прошлом и настоящем. Ибо внутренний дух многих из этих исследований может быть постигнут лишь гомогенным гением, благодаря действительному повторному конгениальному исследованию или открытию. Таким образом, просто передающий знание преподаватель во многих случаях будет излагать науку совершенно ложно. Где, скажем, найти то историческое изложение философии прежнего времени или хотя бы системы или миросозерцания одного какого-нибудь философа древнего или даже новейшего мира, которое можно было бы с уверенностью назвать удачным, истинным и достаточным для своего предмета?
Кто в своей науке живет лишь как в чужой собственности, кто не овладел ею лично, не приобрел для нее надежного и живого органона и не в состоянии во всякое мгновение воспроизвести ее из себя, тот вообще ее не достоин. Уже при попытке лишь исторически передать мысли древних или современников, он переходит свои границы и берется за нечто такое, чего не может исполнить. Ведь несомненно, что преподавание считается духовным и творческим, если оно связано с собственным суждением; но если одно только всестороннее и правильное постижение чужих открытий невозможно без собственной способности к идеям, то насколько несбыточнее в таком случае постичь чужое суждение? Великое множество суждений, производимых в Германии, еще ничего не доказывает: если тех, кто их производит, поставить на голову, то не выпадет ни одной собственной мысли. С помощью таких суждений наука, конечно, не развивается.
Необходимым следствием неспособности сконструировать себе Целое своей науки из самого себя и представить его, исходя из внутреннего, живого созерцания, является то простое историческое сообщение о нем, которое нам известно, например, и в философии: «Если направить наше внимание на самих себя, то мы заметим различные свидетельства того, что называют душой. — Эти различные действия сводятся к различным способностям. — Данные способности соответственно различным душевным проявлениям называются чувственностью, рассудком, силой воображения и т. д.» Нельзя себе представить ничего не только более бездуховного, но и более духоумерщвляющего, нежели такое изложение; но вдобавок следует принять во внимание еще и то, что назначение университетского преподавателя состоит главным образом в том, чтобы преподавать генетически. Подлинное преимущество живого способа обучения и заключается в том, что преподаватель не выставляет голые результаты, как это обычно делает писатель, но излагает (по крайней мере, во всех высших науках) самый способ их достижения и каждый раз перед глазами студента заставляет как бы впервые возникнуть научное Целое. Каким же образом, не обладая самой наукой, благодаря собственному конструированию можно излагать ее не как нечто данное, но как созданное?
Подобно тому как простая передача знания, без самодеятельного духа, недостаточна для того, чтобы действовать в качестве преподавателя с надлежащим успехом, точно так же требуется, конечно, и то, чтобы тот, кто собирается учить какой-либо науке, прежде сам выучился бы ей настолько, насколько это вообще возможно. Ведь всякое, даже и самое обычное ремесло требует пройти через подготовительный опыт обучения, прежде чем мастерски исполнять данное ремесло. Если же посмотреть на то, с какой легкостью всходят на кафедру в иных университетах, то можно подумать, что почти не бывает профессии более легкой, чем профессия преподавателя. Но в этом, как правило, даже очень заблуждались, принимая стремление к собственной писательской продуктивности за основание для быстрого овладения преподавательским призванием, поскольку именно тому, кто очень рано способен производить, отречься от обучения проще всего.
До сих пор мы исследовали, какими могли быть университеты, исходя из той лишь первоначальной цели, с которой их учреждали. Но кажется, что из-за односторонности идеи, изначально лежащей в их основании, они должны двинуться дальше. Мы рассматривали их, согласно этой идее, как учреждения, воздвигнутые лишь для знания (Wissen). Так как мы не признаем никакую противоположность за истинную, например противоположность знания и действия, то и в отношении, в котором нечто (имеющее свою противоположность в другом) приближается к абсолютности, необходимо упраздняется также и противоположность, в которой оно пребывает с другим. Таким образом, лишь вследствие необработанности (Rohheit) знания, университеты как школы по выращиванию науки еще не стали одновременно и всеобщими образовательными учреждениями. Здесь надо коснуться и устройства университетов — постольку, поскольку оно имеет существенное влияние на их нравственное предназначение.
Если гражданское общество являет нам большей частью решительную дисгармонию идеи и действительности, то это потому, что оно первоначально должно преследовать совершенно иные цели, нежели те, которые порождаются из действительности, и потому, что средства стали столь могущественны, что погребают саму цель, ради которой они были изобретены. Университеты, поскольку они являются объединениями, созданными только для науки, кроме того, что государство обязано делать для их внешнего существования добровольно и ради собственной выгоды, не нуждаются ни в каких других мероприятиях для Реального, кроме тех, которые вытекают из самой Идеи: мудрость соединяется здесь непосредственно с благоразумием; следует лишь исполнять то, что и без того предписывает идея Союза ради Науки, чтобы сделалось совершенным также и устроение университетов.
До тех пор пока гражданское общество вынуждено преследовать эмпирические цели в ущерб Абсолютному, оно может установить только видимое и принужденное, но не истинно внутреннее тождество. У академий и университетов может быть только абсолютная цель: помимо нее у них нет вообще никакой цели. Государство для достижения своих намерений нуждается в разделениях, но не тех, которые заключаются в неравенстве сословий, а в гораздо более глубоком делении, которое через изолирование и противопоставление посредственной массе таланта отдельного человека притесняет столь многих одаренных индивидуумов и направляет их силы в совершенно разные стороны, чтобы сделать их более пригодными инструментами для себя самого.
В научном обществе все члены, по природе дела, имеют Одну Цель; в университетах ничто не должно цениться, кроме Науки, и не должно быть никакого иного различия, кроме различия, производимого талантом и образованием. Люди, пытающиеся в них придать себе значение иным способом, например посредством расточительства, бесполезного проведения времени в бездуховных удовольствиях, — одним словом, привилегированные праздношатающиеся, какие бывают и в гражданском обществе (обыкновенно это те, кто более всего распространяет грубость в университетах), не должны быть здесь терпимы, и кто не может доказать своего прилежания и своей научной цели, тот должен быть отстранен.
Если правит только наука и все умы направлены лишь на нее, ложное руководство исчезнет само собой, а благородные и прекрасные стремления, свойственные по преимуществу юности, в конце концов обратятся к занятию идеями. Если в университетах господствует грубость, то это вина по большей части преподавателей или тех, кому поручено следить за духом, распространяемым ими. Если сами преподаватели будут распространять вокруг себя исключительно подлинный дух Науки, придавать значение лишь знанию и его усовершенствованию, не принимая в расчет никаких других соображений, и если плебейство и вульгарность, порочащие звание Учителя, будут изгнаны вместе со своей пошлой сущностью, тогда из рядов обучающейся молодежи сами собой исчезнут те, кто ничем другим, кроме пошлости, не отличается.
Царство наук представляет собой не демократию, и еще менее охлократию, но аристократию в благороднейшем смысле слова. Господствовать должны лучшие. А неспособные, которых держат ради какой-то выгоды или удобства, пробившиеся болтуны, выскочки, бесчестящие научное сословие, унижающие его до мелочных целей внешнего промысла, должны пребывать здесь в полной пассивности. Никто, конечно, не может избежать презрения, навлекаемого невежеством и духовным бессилием; но, поскольку эти качества сочетаются в основном со смехотворной или действительной низостью, они, забавляя и веселя молодежь, слишком рано притупляют у еще не окрепшей души естественное к ним отвращение. Талант не нуждается ни в какой поддержке, если только не покровительствуют его противоположности; способность к идеям сама приобретет себе высшее и решительнейшее влияние. В этом состоит единственная политика, которая должна иметь место во всех учреждениях, созданных для Науки, дабы они процветали и были достойны своего высокого назначения во внутренних отношениях, вызывая уважение извне. Чтобы университеты сделать, в частности, образцовыми организациями, требуется, таким образом, соблюдать лишь то, чего вообще нельзя не желать, не вступая в противоречие; а поскольку я, как сказано, не признаю пропасти между знанием и действием, то при этом условии я не могу ее допустить также относительно университетов.
Образование согласного разуму мышления, под которым я понимаю, конечно, не простое поверхностное приучение, но образование, которое становится сущностью самого человека и которое только и является истинно научным, есть также и единственно возможное образование для согласного разуму действия; цели, которые лежат вне этой абсолютной сферы научного образования, исключены из университетов благодаря их первоначальному назначению. Кто достиг абсолютного знания через совершенное преобразование своей особенной науки, тот вступил в Царство Ясности и Разумности. Самое опасное для человека — это господство темных понятий, и он многого уже добился, если это господство хотя бы только ограничено; но он достигнет всего, если пробьется к абсолютному Сознанию, продвигаясь уже совершенно при свете. Наука сразу и непосредственно направляет нас к тому, к чему приводит также и длительное подлинное самообразование: к тождественному с собой миросозерцанию и тем самым к истинно блаженной духовной жизни. Но опыт и жизнь воспитывают слишком медленно, заставляя нас терять много сил и времени. Тому же, кто посвящает себя Науке, суждено предвосхищать опыт и узнавать сразу, непосредственно и само собой то, что может выступить единственным результатом обогащенной опытом и открытой к образованию живой души лишь в конце ее жизни.
