Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу

Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 1

Анотація

У статті досліджено проблему суддівства в дебатах із точки зору функціонування дебатів як ефективної освітньої технології. Проаналізовано два основних підходи до суддівства в навчальних дебатах – оціночно-ігровий та освітньо-технологічний. Визначено, що основними передумовами реалізації дебатів як ефективної освітньої технології є певний рівень кваліфікації суддів та забезпечення належного рівня організації суддівства. З’ясовано, що суддівство в дебатах – це здійснення суддею управління освітнім процесом спікерів для формування в них дебатних умінь і навичок, що забезпечується правилами формату, змістом обговорюваної теми та оцінюванням діяльності дебатерів.

Із позицій освітньо-технологічного підходу обґрунтовано, що суддя в дебатах виконує роль не лише організатора та модератора раунду, а й вчителя, вихователя, педагога, управлінця і проектувальника дебатної діяльності промовців. Охарактеризовано реальну та ідеальну модель дебатування як основу механізму управління суддею освітнім процесом дебатерів. Описано компонентну структуру компетентності судді дебатів.

З’ясовано, що основою діяльності судді в організації, цілеорієнтації, модерації, фіксації, аналізу та коментування дебатної діяльності промовців є його філософія – загальне бачення моделі діяльності судді, що забезпечує управління освітнім процесом дебатерів для формування в них дебатних умінь і навичок через критику реальної моделі дебатної діяльності з позицій бажаної, ідеальної моделі дебатування.

Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 2
нагородження організаторів молодіжного дебатного руху в Україні
Перетятько Наталії та Шпака Володимира на відкритті дебатного турніру «Dnipro open 2018» (м. Дніпро, зал «Синай» в центрі «Менора», лютий 2018 р.)

Ключові слова: дебати, суддівство в дебатах, оціночно-ігровий підхід, освітньо-технологічний підхід, суддя в дебатах, ідеальна модель дебатування, реальна модель дебатування, філософія суддівства в дебатах, рефлексивна метакомпетентність. 

Постановка проблеми та стан її вивчення. Розвиток учнівського та студентського дебатного руху в Україні супроводжується появою клубів у школах, університетах та інших освітніх закладах, організацією дебатних турнірів, формуванням дебатної спільноти. Передумовою зростання рівня дебатної діяльності є практика проведення турнірів, створення навчально-методичного забезпечення та теоретичне осмислення цього досвіду, зокрема врахування специфіки українського суспільства. Проведення дебатних турнірів різних рівнів виявили з одного боку, зростання рівня діяльності дебатерів, а з іншого – недостатню кількість кваліфікованих дебатних суддів.

Для підготовки суддів створено певне теоретичне підґрунтя, яке використовується дебатною спільнотою. Один із організаторів дебатного руху в Україні І.  Сущенко в навчальному посібнику для вчителів проаналізував окремі аспекти діяльності суддів у дебатах. Ним виокремлено головні принципи оцінки команд під час суддівства дебатного раунду, визначено питання, відповіді на які допоможуть судді ухвалити рішення, сформульовано критерії для оцінки гри промовців та команд [1]. Експерти досліджуваної проблеми Н. Боярський і С. Наумов узагальнили вимоги до дебатного судді, визначили основи суддівської поведінки, основи ухвалення рішень та обов’язки судді [2].

На основі узагальнення досвіду використання дебатів в освітньому процесі в школах США американські педагоги А. Шнайдер і М. Шнурер визначили мету й методику оцінювання дебатів, що проводяться на уроці. Дослідники охарактеризували цілі оцінювання за критеріями опанування теми, дебатних навичок і підготовки аргументів, а також запропонували методи оцінювання учнівським голосуванням, членами команди, за допомогою контрольної таблиці та за оцінкою ступеня вдосконалення [3].

У процесі реалізації проекту «Навчання демократії через дебати» видано навчальний посібник, в якому увага приділена суддівству в дебатах через розкриття таких питань як вимоги до судді і правила його поведінки, критерії суддівства, коментар до суддівського протоколу, визначення найбільш та найменш кваліфікованого дебатера, форми суддівського протоколу, типова шкала оцінювання промовця [4].

На теперішньому етапі розвитку дебатного руху актуалізована необхідність теоретичної розробки системного наукового обґрунтування суддівства в дебатах на основі практичної організації суддівства на турнірах, що враховує український та міжнародний досвід дебатної спільноти. Необхідність подальшого розвитку дебатного руху в Україні ставить на порядок денний розв’язання цієї наукової та практичної проблеми.

Мета статті – обґрунтування теоретичної моделі суддівства в дебатах, що забезпечує функціонування дебатів як ефективної освітньої технології.

  • Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 3
  • Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 4
  • Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 5
  • Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 6

Виклад основного матеріалу. Визначення сутності та змісту суддівства в дебатах потребує уточнення уявлень про дебати, оскільки від цього залежить розуміння ролі і функцій судді в цьому процесі.

Найбільш загальне розуміння дебатів полягає в сприйнятті їх як засобу ділового спілкування. Дебати (від франц. debattre – сперечатися) – це різновид ділового спілкування, що передбачає обмін думками в публічній (оприлюдненій) формі на засіданнях, зборах, зустрічах, конференціях тощо з приводу тез, висловлених у промовах, доповідях, виступах, повідомленнях. Мета дебатів – пояснення учасникам обговорення свого ставлення до загальних, відомих положень. Формою аргументації у дебатах є їх критика, оцінка, прийняття чи неприйняття. Характерною особливістю дебатів є те, що всі суб’єкти обговорення виконують роль певних адресатів [5, с. 106].        

Із зазначеного слідує, що дебати слід розглядати як важливий складник культури спілкування, здатний забезпечувати умови демократичного обговорення й ухвалення рішень. Відтак дебати за своєю суттю є процесом соціальної комунікації, результат якої відображається в культурі спілкування. До того ж дебати є родовою комунікацію, що має такі різновиди, як ділові, судові, політичні, навчальні та інші дебати.

Судові дебати (франц. debats, від debats-tre – сперечатися) – частина судового розгляду цивільної чи кримінальної справи, в якій учасники процесу у своїх промовах на основі проведеного в судовому засіданні дослідження доказів викладають суду свою остаточну думку щодо оцінки доказів і можливого рішення у справі. При цьому учасники дебатів мають право посилатися у своїх промовах тільки на ті докази, що були досліджені в судовому засіданні. Суд не має права обмежувати тривалість судових дебатів певним часом [6].

Судові дебати мають специфіку у вимірі культури спілкування в судовій практиці та особливості соціально-комунікативного змісту судового процесу, в якому виявляється діалектична єдність родового (загального), видового (особливого) та конкретного (одиничного).

Політичні дебати розглядають як форму обговорення, дискусії в роботі парламенту, з’їзду, конференції, міжнародних організацій, політичної партії, мітингу, в засобах масової інформації. Під час політичних дебатів відбувається обмін думками між учасниками заходу з актуального політичного питання. Закінчуються такі дебати, як правило, прийняттям відповідного політичного документа (угоди, договору, декларації, протоколу) шляхом голосування або на основі консенсусу [7]. У політичних дебатах результуючий та імплементуючий складники визначають його видову специфіку. Одиничне, особливе та загальне відбиваються в позиціях та диспозиціях суб’єктів політичного процесу.

Особливе місце вміння дебатувати посідають в освіті. Шкільний та студентський дебатний рух в Україні та світі постає як важливий напрямок освітньої діяльності та громадянської освіти.

Судові та політичні дебати стали аналогом для побудови навчальних дебатів. Навчальні дебати виявилися ефективним педагогічним засобом формування розвиненої компетентної особистості школяра/студента. Так, із досвіду роботи дебатного клубу на базі Центру дитячо-юнацької творчості ім. Є. Руднєвої в м. Бердянську (тренер М. Масютіна) відомо, що близько 50% його випускників щорічно вступають до ВНЗ України на такі спеціальності як історія, соціологія, філософія, політологія, юриспруденція [8, с. 8].

Основна відмінність між видами дебатів полягає в тому, що судові та політичні дебати є засобом соціального спілкування на професійній мові, а навчальні дебати слугують основою підготовки школярів і студентів до ділового професійного спілкування.

Поряд із наведеним найбільш загальним розумінням дебатів як засобу ділового спілкування існує й вузьке визначення цього поняття, де дебати – це чітко структурований і спеціально організований публічний обмін думками між двома сторонами з актуальної теми, спрямований на переконання третьої сторони та формування позитивного враження від власної позиції [7]. Таке визначення поняття конкретизує зміст навчальних дебатів. Осмислення взаємозв’язку широкого і вузького значення поняття «дебати» є важливою умовою обґрунтування моделі суддівства в дебатах.

Розуміння дебатів як засобу ділового спілкування виявляє роль цього засобу в органічному зв’язку життя суспільства і завдань освіти, а уявлення про дебати як чітко структурований і спеціально організований публічний обмін думками між двома сторонами з актуальної теми визначає засоби формування особистості, здатної бути суб’єктом ділового спілкування.

У сучасному світі державні та недержавні соціальні інститути потребують особистості, підготовленої до ділового спілкування – такої, яка має саме ті компетентності, що формуються в дебатній діяльності. З іншого боку, поширення дебатів в освіті сприяє формуванню особистості, яка володіє цими компетентностями.

Від розуміння сутності та ролі навчальних дебатів залежить визначення змісту суддівства та ролі судді в дебатах.

Декларуючи дебати як освітню технологію, що проходить у формі інтелектуально-риторичної гри, Н. Боярський і С. Наумов сформулювали зміст поняття «суддівство в дебатах»: «Під час гри кожна команда шляхом спростування і відновлення, обміну аргументами й питаннями, намагається переконати слухачів, що їх позиція краща та вагоміша за позицію інших. Третьою незалежною стороною в дебатах є суддя, який і приймає рішення в грі, яка з команд краще впоралась зі своїм завданням. Тому суддівство в дебатах – це процес прийняття рішення про те, наскільки переконливою була кожна сторона (команда) і, як наслідок, яке місце вона посяде в грі» [2, с. 86].

На їхню думку, суддя в дебатах відіграє не тільки оцінюючу роль, а й навчальну, оскільки, взаємодіючи з суддею, дебатери стають мотивованими до участі в різних видах діяльності та поліпшенні навичок і вмінь. Тому суддя має знати, що його роль – не просто визначити переможця або найкращих спікерів, а й бути гарантом того, що всі дебатери набули необхідного досвіду.

Виходячи з того, що дебати є інтелектуальною грою, Н. Боярський і С. Наумов вважають, що суддею в дебатах може бути будь-яка особа, яка має інтелектуальні здібності, достатні для того, щоб визначити, яка із сторін/команд якою мірою переконала його в тій чи іншій позиції. Суддями можуть бути люди будь-якого віку та з будь-якою освітою, всі, хто цікавляться публічними обговореннями [2, с. 86]. Такий підхід до суддівства в дебатах умовно назвемо оціночно-ігровим,в якому вбачаємо оціночну домінацію в грі та оцінну, ціннісну домінацію ігрової діяльності.

У наведеній позиції роль судді в дебатах примітивізується, оскільки в розумінні дебатів автори декларують, що це освітня технологія, а реально розглядають як інтелектуально-риторичну гру. Звідси витікає спрощене уявлення про те, що суддею в дебатах може бути «будь-яка людина», що має достатні інтелектуальні здібності, про що йшлося вище.

Слід визнати, що такий підхід досить поширений у практиці дебатного руху багатьох шкіл, де проводяться показові виступи команд перед учнями, вчителями, батьками, учасниками освітніх заходів і представниками громадськості з метою популяризації дебатів. Для досягнення цієї мети такий підхід до суддівства є виправданим, утім якщо розглядати дебати як освітню технологію, то необхідно вести мову про роль судді в управлінні освітнім процесом учасників дебатів як у ході дебатного раунду, так і дебатної діяльності взагалі.

Якщо організатори турніру спромоглися організувати суддівство дебатного раунду таким чином, щоб суддя здійснював управління освітнім процесом учасників дебатів, то такий підхід до суддівства можна позначити як освітньо-технологічний. Приклади зазначеного підходу спостерігаємо на всеукраїнських та міжнародних турнірах, таких як «Бердянський ринг» (організатор М. Масютіна), «Dnipro open» (організатор О. Зима). На цих турнірах завдяки залученню широкого кола тренерів, експертів, суддів та лідерів дебатного руху, чітко продуманої системи тренінгів для дебатерів та суддів, системи налагодженого прямого і зворотного зв’язку між суддями і дебатерами вдається досягати вражаючого педагогічного результату: рівень дебатної діяльності учасників від раунду до раунду помітно зростає. Особливо важливо, що найбільш суттєві зрушення відзначаються в діяльності дебатерів-початківців.

Отримані в результаті практичної діяльності досягнення в організації та проведенні дебатних турнірів дають підстави для виявлення сутності феномена суддівства в дебатах і уточнення змісту поняття, що його позначає.  Суддівство в дебатах – це здійснення суддею управління освітнім процесом спікерів із метою формування в них дебатних (за своєю суттю соціально-комунікативних) умінь і навичок, що забезпечується такими засобами як правила формату, зміст обговорюваної теми та оцінювання діяльності дебатерів.

У запропонованій дефініції «суддівство в дебатах», на відміну від раніше наведеної, акцент переноситься із оціночно-ігрового критерію на освітньо-технологічний. Тут визначені освітня мета дебатної діяльності та основні ресурси й засоби її досягнення. Такий підхід передбачає цілеспрямований вплив судді не лише на діяльність і поведінку промовців та команд, а й на розвиток у них певних дебатних вмінь і навичок (компететентностей), що безпосередньо впливають на розвиток особистості людини.

Освітньо-технологічний підхід висуває інші вимоги до судді в дебатах, оскільки зазначену роль «будь-хто» виконувати не зможе. Для виконання «педагогічної» ролі в суддівстві особа має мати педагогічну підготовку, розуміти педагогічну сутність тих явищ, процесів і взаємодій, що відбуваються в ході дебатного раунду.

Суддівство в дебатах: реалізація освітньо-технологічного підходу 7
Провідні організатори дебатного руху:
у центрі — Олена Зима (Дніпро), перша зліва — Марина Масютина (Бердянськ), третій зліва — Ігор Сущенко (Київ), другий праворуч — Володимир Шпак (Запоріжжя), третій праворуч — Ігор Щупак (Дніпро, директор центру вивчення Голокосту, музею «Ткума»)

Уявлення про роль судді в дебатах пройшли еволюцію, зумовлену осмисленням характеру дебатної діяльності. Аналізуючи феномен дебатів, дослідники не виробили єдиного знаменника у різних підходах щодо використання цього терміну. В педагогічній літературі зустрічаємо такі поняття як: «дебати як метод навчання», «гра «Дебати», «дебати як навчальний інструмент», «дебати як технологія навчання», «дебати як педагогічна технологія», «дебати як стратегія навчання» тощо [9]. Зупинимося на цьому детальніше.

А. Шнайдер і М. Шнурер розглядають дебати як спеціально організований, чітко структурований публічний обмін думками між двома сторонами з актуальної теми. Цей різновид публічної дискусії полягає в тому, що учасники дебатів спрямовують зусилля на переконання у своїй правоті третьої сторони, а не одне одного. Тому вербальні і невербальні засоби, що використовують учасники дебатів, мають на меті отримання певного результату – формування у слухачів позитивного враження від власної позиції [3, с. 27-28]. З наведеної характеристики видно, що автори відводять судді роль організатора структурованого публічного обміну думками між двома сторонами.

Н. Клакстон досліджує дебати як навчальний інструмент, за допомогою якого можна досягти певних освітніх цілей, зокрема таких як розвиток комунікативних і мовленнєвих навичок, критичного мислення, дослідницьких умінь та співпраці [9]. Дебати, на думку дослідника, передбачають певну структуру, встановлену обмеженість у часі та порядок викладу матеріалу, і, таким чином, демонструють елементи контролю, що визначає чітку схему організованого обміну ідей. У цій моделі виконання суддівської функції Н. Клакстон відводить учителю, а в розумінні дебатів акцент переносить з ігрової діяльності на формування критичного мислення та світогляду дебатерів.

З. Імжарова відносить дебати до педагогічної технології, вбачаючи в них потенціал для формування громадянської компетентності учнів. Дослідниця  зазначає: «Інноваційна педагогічна технологія «Дебати» спрямована на розвиток дитини, на розкриття її особистісного потенціалу. Саме цим визначається провідна мета дебатів – виховання громадян із розвинутими інтелектуальними здібностями, творчим відношенням до світу, почуттям особистої відповідальності та моралі, здатних до перетворювальної продуктивної діяльності» [10]. В цій моделі судді в дебатах відводять роль вихователя, тьютора, наставника з громадянської освіти.

О. Пометун уперше серед вітчизняних дослідників навчальних дебатів застосувала термін «педагогічна технологія»  та обґрунтувала технологічний зміст діяльності їх учасників. У глосарії термінів ЮНЕСКО «педагогічна технологія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів через врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення високої якості та ефективності освіти.

Педагогічна технологія відповідає на питання як, яким чином (методами, прийомами, формами, засобами) можна досягти поставленої дидактичної чи виховної мети, застосовуючи різні моделі навчання. Вона по суті означає таку організацію навчання, що складається з певної системи дій, операцій і взаємодій усіх його учасників.

Педагогічна технологія потребує детального проектування системи дій не лише вчителя, викладача, а й насамперед того, хто навчається – учня, студента [11, с. 9]. Звідси слідує, що однією з головних властивостей педагогічної технології є її проектувальний характер. Використовуючи дебати як освітню технологію, суддя виконує роль педагога, здатного проектувати розвиток умінь і навичок дебатерів.

Із викладеного вище слідує, що теоретичне осмислення дослідниками ролі навчальних дебатів характеризується: по-перше, переходом від інструментального до технологічного розуміння дебатної діяльності;  по-друге, ускладненням ролі судді в дебатах від організатора до педагога, від педагога – до педагога-проектувальника.

Застосування дебатів як педагогічної технології вимагає посилення такого складника як суддівство. Суддя в дебатах має бути не лише організатором та модератором раунду, а й педагогом, вчителем, вихователем, управлінцем і проектувальником дебатної діяльності промовців, спрямованої на розвиток особистості та формування її світогляду. Тут розвиток особистості школяра в дебатній діяльності є найвищою метою проведення змагань, турнірів і організації суддівства на них.

Дебати відіграють важливу роль у розвитку самостійності мислення та ініціативності школярів. Спостереження за учнями, яких навчають дебатувати, показують, що вони на уроках формулюють власне ставлення до подій і явищ, які вивчаються, інакше оцінюють поняття, положення, характеристики, що дає вчитель, наприклад, літературним героям чи історичним постатям, їхнім вчинкам, поведінці. Саме ці учні найчастіше умовно дискутують із авторами підручників, формулюють власну думку та можуть її відстояти [11, с. 8-9]. Реалізація потенційних можливостей дебатів щодо розвитку школяра-дебатера висуває вимоги до дебатного судді, який має виявляти педагогічні здібності, що забезпечують ефективний вплив на формування умінь та навичок (компетентностей) дебатерів.

Оскільки дебати – це освітня технологія, то суддя має виконувати певні функції педагога, який організовує як проведення дебатного раунду, так і сприяє формуванню дебатних умінь та навичок його учасників. Саме тому підготовка кваліфікованих суддів для турнірів потребує розуміння суддями сутності дебатів як освітньої технології та ролі суддівства в них як її невід’ємного ключового складника, що має власний алгоритм.

Сформульований концептуальний підхід до розуміння суддівства вимагає уточнення змісту поняття дебатної суддівської діяльності, осмислення цілісності цього процесу з позицій педагогічної технології, виявлення можливостей педагогічного впливу судді на розвиток дебатних умінь промовців у процесі участі в турнірних раундах.

В оціночно-ігровій моделі суддівства Н. Боярський і С. Наумов визначають такі основи суддівської поведінки: 1. Суддя має сприяти створенню сприятливої атмосфери гри, яку він судить (безпечної психологічної атмосфери для учасників). 2. Суддя мусить вести себе ввічливо і з повагою (уважно слухати промови спікерів і робити записи). 3. Суддя не повинен судити раунди, в яких може мати місце конфлікт інтересів. 4. Суддя повинен вчасно прийти до місця проведення дебатів (а між раундами повинен бути доступним, щоб пояснити питання, які можуть виникнути у дебатерів). 5. Суддя має представитись і, якщо це передбачено правилами заходу, повідомити дебатерів про свою коротку суддівську філософію і судити, відповідно до заявлених тез. Суддя ні в якому разі не може узурпувати роль судді та ігнорувати офіційні правила. 6. Суддя повинен забезпечити належний контроль за часом у грі, за тривалістю промов (із допомогою тайм-кіпера) [2, с. 87-89].

Наведена модель основ суддівської поведінки за оціночно-ігрового підходу до суддівства в дебатах дає можливість виокремити сильні та слабкі сторони цієї діяльності та розробити засади суддівської поведінки за освітньо-технологічного підходу. При цьому визначені в оціночно-ігровому підході вимоги до судді не втрачають своєї значимості в навчальних дебатах, утім в освітньо-технологічному підході основні акценти зміщуються на так звані педагогічні аспекти діяльності судді.

Якщо акцентувати увагу на освітньо-технологічних аспектах діяльності судді в дебатах, то модель суддівства включає такі вимоги: 1. Суддя не лише забезпечує сприятливу для дебатування атмосферу, а й чітко спрямовує діяльність спікерів на досягнення певних параметрів дебатної діяльності, що відображають оволодіння ними певними вміннями та навичками. 2. Суддя не лише утримується від втягування в дискусію дебатерів, він посідає позицію «над дискусією», тобто позицію експерта, який оцінює сильні й слабкі сторони діяльності дебатерів, виявляє нерозкриті можливості, які б значно вплинули на результативність дебатування промовців і команд. 3. Суддівська філософія є обов’язковим складником суддівства в дебатах. У ній мають бути відображені орієнтири дебатної діяльності (свого роду програма для промовців, що орієнтує їх на досягнення освітнього результату). 4. Оцінювання суддею дебатної діяльності промовців та команд має здійснюватися на основі орієнтирів визначених у філософії суддівства, що дає можливість судді виступати в ролі проектувальника освітнього процесу. 5. Коментарі судді щодо оцінки діяльності дебатерів і команд мають ґрунтуватися на аналізі зв’язку заявленої ним суддівської філософії та практичної діяльності промовців. Ця вимога забезпечує реалізацію суддями в дебатах принципу єдності теорії і практики.

Такі вимоги до суддівства в дебатах спираються на сильні сторони попередньої моделі, і, своєю чергою, забезпечують комплексний підхід до діяльності судді щодо цілеспрямованого впливу на розвиток умінь та навичок дебатерів. Запропонована модель суддівства покликана забезпечити такий характер діяльності дебатерів, який за змістом максимально відповідає основним вимогам педагогічної технології.

Конкретизація суддівської діяльності в дебатах потребує з’ясування основних складників компетентності судді. Вони зумовлені завданнями судді з організації, управління, проектування, оцінювання й коментування діяльності дебатерів.

Із теоретичних позицій під компетентністю розуміють ступінь кваліфікації працівника, що уможливлює успішне розв’язання поставлених перед ним завдань. Тут виокремлюють: 1) функціональну (професійну) компетентність (професійні знання й уміння їх реалізовувати); 2) інтелектуальну компетентність (аналітичне мислення, комплексний підхід до виконання своїх обов’язків); 3) ситуативну компетентність (вміння діяти відповідно до ситуації); 4) часову компетентність (уміння раціонально планувати і використовувати робочий час: адекватна оцінка витрат часу, програмування досягнення мети в часовому просторі, правильне визначення витрат часу); 5) соціальну компетентність (сукупність комунікаційних і інтеграційних здібностей людини: вміння підтримувати відносини, впливати на інших, домагатися свого, сприймати та інтерпретувати думки інших, висловлювати до них власне ставлення, вести діалог тощо) [12, с. 61-63].

Для з’ясування структури компетентності судді дебатів проведемо аналогії з професійною компетентністю вчителя. Вона визначається як сукупність його особистісних якостей, загальної культури та кваліфікаційних знань, умінь, методичної майстерності, гармонійна інтеграція яких в педагогічній діяльності дає оптимальний результат. У її структурі вирізняють: 1) теоретичну готовність учителя та 2) педагогічні уміння (сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях). До останніх відносять аналітичні вміння (здатність аналізувати педагогічні явища, осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими; знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності; правильно діагностувати педагогічне явище; знаходити способи оптимального вирішення педагогічних завдань); прогностичні вміння (управління педагогічним процесом; педагогічне прогнозування результатів педагогічного процесу; оволодіння прогностичними методами, висунення гіпотез тощо); проективні вміння (конкретизація цілей навчання та виховання, поетапна їх реалізацію); рефлексивні вміння (контрольно-оцінна діяльність, спрямована на себе, осмислення і аналіз власних дій) [13].

Зміст практичної готовності вчителя виявляється у зовнішніх (предметних) уміннях – у діях, які можна спостерігати. Це, по-перше, організаторські вміння (мобілізаційні, інформаційні, розвивальні, орієнтаційні) та, по-друге, комунікативні уміння (перцептивні та вміння педагогічного спілкування) [13].

Як і будь-яка діяльність, суддівство в дебатах є специфічним завданням. Виконувати його мають компетентні люди, що є важливим для дебатерів, тренерів та команд.

Обґрунтовуючи освітньо-технологічну модель суддівства в дебатах, компетентність судді дебатів  розумітимемо як базову характеристику його діяльності. Це складна багаторівнева стійка структура рис судді, що формується внаслідок інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь, значущих для судді особистісних якостей. Вона уналежнює такі складники: когнітивний або змістовий (знання, уявлення); процесуальний або діяльнісний (уміння та навички); аксіологічний або мотиваційно-ціннісний (цінності, особистісний смисл, ставлення).

До когнітивного (знаннєвого) компоненту віднесемо обізнаність судді у темі, знання формату й протоколу дебатів, знання та дотримання критеріїв суддівства, співвіднесення промови спікера/спікерів та протоколу.

Процесуальний (діяльнісний) складник компетентності судді дебатів уналежнює такі його вміння як: виголошувати філософію суддівства; концентруватися на грі; комунікувати з дебатерами; слухати без інтерпретації й чути промовців; здійснювати поточний аналіз виступу; давати рекомендації та поради промовцям і командам; вести записи; оцінювати дебатерів відповідно критеріїв; знаходити способи оптимального розв’язання завдань судді; давати зворотній навчальний зв’язок; ухвалювати рішення.

Аксіологічний (мотиваційно-ціннісний) складник компетентності судді дебатів проявляється в тому, що суддя вмотивований до суддівства й бачить у цій діяльності особистісний смисл. Щодо цінностей, то суддя має сповідувати й поділяти ті, які є загально визнаними для людського суспільства як-от мир, добро, права людини, справедливість, демократія тощо. Адже добре відома істина, що не може бути обговорення там, де виголошувані цінності різняться або є полярними. Зазначимо, що для судді цінністю є власне й самі дебати.

Крім того, свій досвід суддя має використовувати не для того, щоб ухвалювати рішення на основі раніше прийнятого (діяти за прецедентом), а для того, щоб швидко й правильно реагувати на почуте (судити наче з чистого листка). Основою успішності й ефективності судді в оцінюванні дебатів є його неупередженість, відсутність подвійних стандартів, позитивна налаштованість, доброзичливе ставлення до дебатерів, сформований імідж та, безумовно, любов до дебатів і особиста відданість.

Тренери та судді в дебатах потребують усвідомлення сутності філософії суддівства і розуміння змісту поняття, що його позначає. В навчально-методичній літературі поняття «філософія суддівства в дебатах» зустрічається, утім його зміст розкривається поверхово.

Одну з небагатьох спроб пояснення поняття «філософія суддівства в дебатах» зробили Н. Боярський і С. Наумов у навчально-методичному посібнику «Використання освітньої технології «дебати» при навчанні прав людини». Вони так сформулювали своє уявлення про зміст суддівської філософії: «Суддівська філософія – це те, як конкретний суддя особисто розуміє деякі нюанси в дебатному форматі, якщо вони не врегульовані офіційними правилами» [2, с. 88]. Як бачимо, такий підхід виносить зміст суддівської філософії за межі офіційних правил певного формату дебатів і зводить її до суб’єктивного сприйняття суддею дебатної діяльності кожного промовця. На нашу думку, суб’єктивне завжди є у діалектичній єдності з об’єктивною основою дебатів, тому суб’єктивна позиція має узгоджуватися з принципом об’єктивності суддівства.

Витоки наведених уявлень про суддівську філософію вбачаються в ідеях розвитку філософії права. Вітчизняний дослідник В. Бігун в праці «Філософія правосуддя: ідея та здійснення» розкриває зміст поняття «судова філософія», його витоки і структуру. Судову філософія, судову філософія права розглядають у вузькому розумінні як сукупність ідей та переконань, які передбачають, як суддя вирішуватиме справи. Цей термін набув поширення у США в зв’язку з науковою та політико-правовою дискусією про призначення та вибори суддів.

Судова філософія структурно складається із філософії судді (особистісний світогляд, який може включати й професійний) та суддівської філософії (професійні світогляд, підходи), філософії інших учасників, задіяних у здійсненні правосуддя. Судова філософія може розрізнятися за ідеологією в зв’язку зі способами судового тлумачення [14, с. 24]. Це є спрощене уявлення про зміст філософії суддівської діяльності, оскільки в ньому вилучається метазначення філософії як квінтесенції наук (в гегелевському розумінні) і залишається поза увагою розгляд теоретично сформованих мисленєвих моделей. Отже, уявлення про суддівську філософію в оціночно-ігровій моделі дебатів спираються на ідеї судової філософії США і характеризуються суб’єктивістським підходом до здійснення судочинства.

Поряд із таким підходом у філософії права та практиці правосуддя має місце та відіграє важливу роль об’єктивістський підхід. В. Бігун теоретично обґрунтував діалектичний взаємозв’язок об’єктивістського і суб’єктивістського підходів у філософії правосуддя та уточнив зміст предмету філософії правосуддя. Розуміння філософії права (правосуддя), що ґрунтується на розмежуванні сущого і належного, визначає предметом філософії права не право, яким воно є, а право, яким воно повинно бути (йдеться про ідеальне, належне право). Оскільки різні оцінки дійсного залежать від критеріїв певного суб’єкта (чи об’єктивного критерію), то філософія правосуддя постає як критична філософія права, тобто критика сущого права з позицій належного права [14, с. 61].

Подібно до названого критерію філософії правосуддя, спираючись на принцип діалектичного взаємозв’язку об’єктивістського і суб’єктивістського підходу в реалізації права, сформулюємо критерій суддівської філософії в дебатах. Оскільки дебати за своєю сутністю є освітньою технологією, то критерієм суддівської філософії в дебатах має бути єдність реального та ідеального, бажаного рівнів дебатування. В оцінюванні діяльності суддя має орієнтуватися на рух від реального до ідеального в розвитку дебатером необхідних вмінь і навичок (компетентностей).

Для практичної реалізації визначеного критерію суддівської філософії необхідно усвідомити зміст як об’єкта, так і предмета філософії суддівства в дебатах. Спробуємо визначити зміст цих понять за аналогією з категоріями філософії права. Об’єктом філософії права є правова реальність; предметом філософії права є дослідження суттєвих характеристик правової реальності як результату взаємодії світу буденності й світу системності соціального життя [15, с. 99, 100]. Відповідно до цього підходу сформулюємо такі поняття для філософії суддівства в дебатах. Об’єкт філософії суддівства в дебатах – це мисленєві моделі реальності, що охоплюють діяльність суддів та дебатерів. Предмет філософії суддівства в дебатах – це вивчення суттєвих характеристик впливу суддів на діяльність дебатерів шляхом порівняння реальної моделі дебатування з ідеальною моделлю з метою вдосконалення вмінь на навичок спікерів.

Оскільки сутність суддівства в дебатах – це здійснення суддею управління освітнім процесом дебатерів для формування в них дебатних (за своєю суттю комунікативних) умінь та навичок, то використання суддею в оцінюванні дебатної діяльності реальної та ідеальної моделі дебатування є основою механізму управління освітнім процесом дебатерів. Відповідно критерієм суддівської філософії в дебатах є ідеальна модель дебатування, що використовується як зразок в оцінюванні реальної моделі дебатування конкретних промовців.

Розглянемо зміст кожної з названих моделей дебатування. Ідеальна модель дебатування характеризується наявністю конкретних показників, що засвідчують високий рівень умінь і навичок дебатерів у відстоюванні своєї позиції та критиці позиції опонентів. Для ідеальної моделі дебатування притаманний високий рівень таких показників як-от: 1) дебатери знають правила формату і дотримуються їх; 2) дебатери глибоко «занурюються» в зміст обговорюваної теми; 3) кожний дебатер, виконуючи передбачену форматом роль, здійснює функції формування та відстоювання власної позиції та позиції команди; 4) дебатери «чують» опонентів і реагують на зміст їхніх виступів (постійно підтримують зворотній зв’язок); 5) дебатери відстоюють цілісність власної позиції і фіксують аргументацію та доказову базу позиції опонентів; 6) дебатери вільно володіють матеріалом – вони виголошують промови, а не зачитують написаний текст; 7) у дебатерів наявна змістовність і повнота критики позиції опонентів.

Реальна модель дебатування характеризується конкретним ступенем реалізації кожного з показників ідеальної моделі дебатування. Якщо перед початком раунду суддя зорієнтував дебатерів на досягнення зазначених в ідеальній моделі дебатування показників, то він заклав підґрунтя оптимізації оцінювання діяльності кожного дебатера та кожної команди. При цьому уможливлюється порівняння реальної моделі дебатування конкретних промовців із вимогами ідеальної моделі.

Для успішної реалізації цього завдання суддя повинен зафіксувати всі основні моменти ходу дебатного раунду, тобто сформувати узагальнену картину раунду, в якій відображені як формальні, так і змістовні аспекти конкретної реальної моделі дебатування учасників, сильні й слабкі сторони діяльності дебатерів, визначено інтелектуальний та психологічний вплив дебатерів на аудиторію. Саме орієнтир судді на фіксацію міри забезпечення семи основних показників ідеальної моделі дебатування створює реальне підґрунтя для аналізу дебатної діяльності кожного учасника в ході раунду і об’єктивного оцінювання досягнутого ним рівня визначених показників.

Важливим аспектом дебатів як освітньої технології є формування у дебатерів навичок рефлексії того, що відбувається в ході дебатного раунду. Ми солідаризуємося з позицією В. Воловика, який характеризує рефлексію як складник самосвідомості особистості. Рефлексії – це явні форми самосвідомості, коли ті чи інші феномени стають предметом спеціальної аналітичної діяльності суб’єкта. При цьому рефлексія – це не просто усвідомлення того, що є в людині, а одночасно й переробка самої людини, спроба виходу за межі того рівня, що був досягнутий [16, с. 89].

Механізм, що формує навички рефлексивної діяльності дебатерів, створюється аналітичною діяльністю судді, який, подібно експерту, прагнучи посісти позицію «над ходом дебатних змагань», оцінює сильні та слабкі сторони діяльності учасників та команд на основі порівняння реальної моделі їхнього дебатування з ідеальною моделлю. В міру засвоєння вмінь та навичок аналізу та самоаналізу дебатної діяльності суб’єктів формується рефлексивна компетентність і самих дебатерів.

Рефлексивна метакомпетентність дебатера – це сформовані вміння та навички аналізу та самоаналізу дебатної діяльності спікерів, що здійснюються на основі порівняння реальної моделі з ідеальною моделлю дебатування. Рефлексивна метакомпетентність є важливим складником самосвідомості особистості, що визначає її світогляд.

Наведений аналіз філософських аспектів діяльності судді в дебатах створює підґрунтя для формулювання змісту поняття «суддівська філософія в дебатах», що спирається на такі поняття: «суддівство в дебатах», «критерій суддівської філософії в дебатах», «об’єкт філософії суддівства в дебатах», «предмет філософії суддівства в дебатах», «ідеальна модель дебатування», «реальна модель дебатування», «рефлексивна метакомпетентність дебатера».

Суддівська філософія в дебатах – це загальне бачення моделі діяльності судді, що забезпечує управління освітнім процесом дебатерів для формування в них дебатних (за своєю суттю комунікативних) умінь і навичок (компетентностей), що забезпечується шляхом критики реальної моделі дебатної діяльності з позицій бажаної, ідеальної моделі дебатування.

Отже, філософія суддівства ґрунтується на розумінні дебатів як освітньої технології, в процесі реалізації якої аналітична діяльність судді націлює на досягнення освітньої педагогічної мети – розвитку особистості, яка характеризується не лише оволодінням дебатними вміннями та навичками, а й формуванням рефлексивної метакомпетентності.

Теоретично обґрунтована в цій статті концепція суддівства в дебатах склала основу розроблення навчально-методичного посібника «Путівник судді дебатів» [17].

Висновки та перспективи подальших досліджень.У результаті проведеного дослідження обґрунтовано модель суддівства в дебатах, що забезпечує функціонування дебатів як ефективної освітньої технології. Аналіз широкого і вузького змісту значення поняття «дебати» виявив два підходи до суддівства у навчальних дебатах – оціночно-ігровий та освітньо-технологічний.

Основними передумовами реалізації дебатів як ефективної освітньої технології постають: 1) підготовка суддів; 2) забезпечення належного рівня організації суддівства. Суддівство в дебатах – це здійснення суддею управління освітнім процесом дебатерів з метою формування в них дебатних (комунікативних) умінь і навичок, що забезпечується такими засобами як вимоги формату дебатів, зміст обговорюваної теми та оцінювання діяльності дебатерів. Із позицій освітньо-технологічного підходу суддя в дебатах має бути не лише організатором і модератором раунду змагань, а й вчителем, вихователем, педагогом, управлінцем і проектувальником дебатної діяльності промовців.

Застосування суддею в оцінюванні дебатної діяльності реальної та ідеальної моделі дебатування слугує основою механізму управління освітнім процесом дебатерів. Основою діяльності судді в організації, цілеорієнтації, модерації, фіксації, аналізу та коментування дебатної діяльності промовців є його філософія. Суддівська філософія в дебатах – це загальне бачення моделі діяльності судді, що забезпечує управління освітнім процесом дебатерів для формування в них дебатних умінь і навичок (компетентностей), забезпечувана критикою реальної моделі дебатної діяльності з позицій бажаної, ідеальної моделі дебатування.

Важливим результатом цього дослідження є з’ясування взаємозв’язку критичного мислення і світогляду, суттєвим чинником якого є рефлексія та саморефлексія. Механізм критичного мислення виступає як єдність рефлексії та саморефлексії, результатом дії якого є світогляд – певна частина картини світу особистості, суб’єкта життя. Вимірювання рефлексії та саморефлексії відображається як метакомпетентність, що постає «вузлом збирання» інших видів компетентностей на метарівні свідомості.

Перспективи подальших досліджень обраної проблеми вбачаються в реалізації запропонованої моделі в практичну систему підготовки суддів для дебатних турнірів та наступного моніторингу ефективності цієї системи, а також глибшого вивчення механізму формування метакомпетентності дебатерів.

ДЖЕРЕЛА ТА ЛІТЕРАТУРА

1. Сущенко І. Дебати в школі. Як навчити учнів аргументації та публічного мовлення? : Посібник для вчителів. – Тернопіль : Видавництво Астон, 2006. – 128 с.

2. Боярський Н.Ф. Використання освітньої технології «дебати» при навчанні прав людини: Навч.-метод. посібник / Н.Ф. Боярський, С.О.Наумов. К. : ТОВ «НВП «Інтерсервіс», 2009. – 132 с.

3. Шнайдер А. Навчання через дебати: різноманіття поглядів: адаптований переклад з англ. / Альфред Шнайдер, Максвелл Шнурер; за заг. ред. О.І. Пометун; пер.: Г. Гупан, Т. Клекота. – К. : БФ «Вчителі за демократію і партнерство», 2009. – 320 с.

4. Навчання демократії через дебати: навчально-методичний посібник / упоряд. О.В. Зима, Т.О. Ремех. – Київ : Літера ЛТД, 2015. – 104 с.

5. Головатий М.Ф. Соціальна політика і соціальна робота: термінол.-понятійн. слов. / М.Ф. Головатий, М.Б. Панасюк. – К. : МАУП, 2005. – 560с.

6. Шибіко В.П. Дебати судові // Юридична енциклопедія: в 6 т. Т.2 Редкол.: Ю.С. Шемшученко (голова редкол.) та ін. К.: «Українська енциклопедія», 1998. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://leksika.com.ua/19260601/legal/debati_sudovi

7. Зеленько Г. Дебати політичні // Політологічний словник: Навч. посіб. для студ вищ. навч. закл. / за ред. М.Ф. Головатого та О.В. Антонюка. К.: МАУП, 2005. С. 170-171. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.subject.com.ua/political/dict/381.html

8. Відкриваємо дебатний всесвіт разом: навч.-метод. посібник / за заг. ред. М. Масютіної. – Бердянськ : Видавець Ткачук О.В., 2017. – 348 с.

9. Зима О.М. Поняття «дебати» у науковій літературі, їх застосування  на уроках суспільствознавчих предметів. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/vupysku/18/statti/zima.htm.

10. Імжарова З. Дебати як педагогічна технологія. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://osvita.ua/school/method/technol/369/.

11. Пометун О.І. Передмова до українського видання // Шнайдер А. Навчання через дебати: різноманіття поглядів: адаптований переклад з англ. / Альфред Шнайдер, Максвелл Шнурер; за заг. ред. О.І. Пометун; пер.: Г. Гупан, Т. Клекота. – К. : БФ «Вчителі за демократію і партнерство», 2009. – С. 8-15.

12. Балабанова Л.В., Сардак О.В. Управління персоналом. Підручник. – К. : Центр учбової літератури, 2011. – 468 с.  

13. Концепція педагогічної компетентності [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.kgpa.km.ua/?q=node/233.

14. Бігун В. С. Філософія правосуддя: ідея та здійснення : монографія / В. С. Бігун. – К., 2011. – 303 с. (Бібліотека Міжнародного часопису «Проблеми філософії права»).

15. Присухін С.І. Філософія права: об’єкт, предмет і функції / С.І. Присухін // Юридична наука. – 2013, № 7. – С. 97-103.

16. Воловик В.І. Вступ до філософії. Навчальний посібник. – Запоріжжя, 2000. – 217 с.

17. Зима. О.В., Ремех Т.О., Скворець В.О., Масютіна М.Е. Путівник судді дебатів. Навч.-метод. посібник [за заг. ред. Т. Ремех] / О.В. Зима, Т.О. Ремех, В.О. Скворець, М.Е. Масютіна. К. : Логос, 2018. – 93 с.

Автори статі:

СКВОРЕЦЬ В.О., доктор філософських наук, доцент, завідувач кафедри соціології Запорізького національного університету, тренер, суддя та експерт дебатів (м. Запоріжжя, Україна),  e-mail: [email protected]

ЛЕПСЬКИЙ М.А., доктор філософських наук, професор, декан факультету соціології та управління Запорізького національного університету, тренер та експерт дебатів (м. Запоріжжя, Україна), e-mail: way.se[email protected]

РЕМЕХ Т.О., кандидат педагогічних наук, завідувач відділу суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України, тренер та експерт дебатів (м. Київ, Україна), e-mail: [email protected]

__________________________
Читайте нас в телеграм 
https://t.me/granitnauky

Добавить комментарий